Каталог книг издательства "Москва" > Профессиональная литература > Организационно-педагогические условия реализации российско-китайских образовательных программ подготовки педагогов > 1.1. Подходы к типологии совместных образовательных программ в условиях российско-китайского сотрудничества в сфере высшего образования
Российско-китайские отношения в сфере образования имеют многолетнюю историю. В последние годы возрос поток научных исследований различных аспектов развития этого долгосрочного взаимодействия. Анализу подвергаются вопросы функционирования и совершенствования систем образования Китая и России, направления цифровизации образования, реформы частного образования, проводится оценка качества образования в обеих странах, изучаются достижения реформы педагогического образования, особенности экспорта образования.
Экспорт образования получил широкое распространение как вид внешнеэкономической деятельности. Российские вузы привлекают китайских студентов на обучение как на территории России: многочисленные программы академического обмена, повышения квалификации специалистов, так и на территории китайского вуза, посредством совместных образовательных программ [20].
Анализируя теоретические и практические решения развития высшего образования, С.В. Миронова и Н.С. Тимченко выделяют активную, пассивную и дистанционную (трансграничную) модели экспорта образования. Они полагают, что эти модели «различаются по признаку пересечения национальной границы экспортером и по форме взаимодействия экспортера с импортером» [58]. Выделяя пассивную модель экспорта высшего образования, они указывают, что ее ведущим признаком является открытие филиалов вузов за пределами государства. Для активной модели важным фактором является увеличение академической мобильности, а для дистанционной - нарастание трансграничности. В условиях пандемии лидирующие позиции занимает трансграничное образование. Любопытно, что каждая модель экспорта образования успешно реализуется в рамках совместных образовательных программ вузов России и Китая.
Появлению такого инновационного подхода в реализации любой из перечисленных моделей экспорта образования способствовал накопленный между двумя странами опыт сотрудничества в сфере образования.
Как указывает Лю Цзея, «отношения России и Китая в области высшего образования были широко налажены еще в 1948 г. и плодотворно осуществлялись вплоть до 1966 г.» [52]. Прерванное сотрудничество в сфере образования было восстановлено в 1983 году. Д.О. Гомбоева, изучая вопросы академической мобильности, выявила этапы двусторонних отношений России и Китая в сфере образования [29].
Первый этап: этап империй. В этот период Россия и Китай подписали Нерчинский договор «Treaty of Nerchinsk» [48]. После этого император Канси основал первую русскоязычную школу в Пекине. Этот период сотрудничества в сфере образования заложил прочную основу для российско-китайских отношений. Второй этап: советский период. Был самым «активным и результативным периодом развития отношений в сфере образования между двумя странами» [29]. Китай, в целях расширения образовательного сотрудничества, направил в Советский Союз большое количество студентов для обучения и изучения передовых достижений науки и культуры [80].
Третий этап: этап глобализации. В этот период обе страны начали проводить реформу высшего образования. Образование России и Китая начало интернационализироваться, а формы сотрудничества двух стран в области образования начали диверсифицироваться.
Ян Цзюньдун [106], в своем исследовании разделил историю российско-китайского образовательного сотрудничества на пять этапов:
1. Российско-китайские образовательные обмены до Октябрьской революции 1917 года.
2. Сотрудничество в области образования после Октябрьской революции 1917 года.
3. Сотрудничество в области образования в ранний послевоенный период.
4. Сотрудничество в области образования в периоды напряженности.
5. Образование и сотрудничество после окончания холодной войны.
Гао Чунян, анализируя особенности российско-китайского сотрудничества в сфере высшего образования, выделил четыре периода развития академической мобильности [87]:
Первый этап (1949-1960 гг.): активное расширение различных форм межгосударственного взаимодействия, сопровождавшееся ежегодным нарастанием академических обменов студентами.
Второй этап (1961-1966 гг.): связан с осложнением межгосударственного взаимодействия, сопровождавшегося дипломатическими и военными столкновениями, сокращением количества академических обменов и научного сотрудничества между двумя странами.
Третий этап (1966-1977 гг.): связан с ухудшением отношений между двумя странами, периодом Китайской культурной революции, повлекшим приостановку академических обменов студентами, партнерских отношений в сфере высшего образования.
Четвертый этап (1977-1992 гг.): период восстановления межгосударственного взаимодействия в сфере высшего образования. От составления протоколов о сотрудничестве в сфере высшего образования на один учебный год, Россия и Китай перешли к принятию краткосрочных и среднесрочных планов о сотрудничестве в сфере образования, и академический обмен стал включать не только обучение студентов, но и преподавателей. Как отмечают Л.Л. Сухадольская [73], И.А. Ряснов [67], Л.В. Дробышева [36], в этот период межгосударственное сотрудничество в сфере высшего образования стало переходить от проблемы подготовки кадров для Китая, к развитию научного сотрудничества между университетами двух стран.
Опираясь на исследования Р.М. Валеева, А.Р. Касимова, Е.И. Медяник, Лю Цзея и др., в современном российско-китайском сотрудничестве в сфере высшего образования можно выделить два этапа:
1．Первый этап (1990-2000 гг.) связан с подписанием 18 декабря 1992 г. Соглашения «О культурном сотрудничестве между Правительством Российской Федерации и Правительством Китайской Народной Республики», которое создало основу для развития академического взаимодействия между двумя странами [22].
В 1995 году в Китае Государственная комиссия по образованию утвердила «Временные положения о совместном управлении образованием для учебных заведений Китайской Народной Республики и иностранного государства». Это позволило дополнить формы международного сотрудничества в сфере образования новым способом подготовки специалистов. Реализация высшего образования стала осуществляться посредством совместных образовательных программ. В вузах Китая начался процесс реализации российских образовательных программ при участии российских вузов. В последующем это позволило двум странам начать подготовку к созданию в китайских вузах специализированных структурных подразделений и готовиться к открытию совместных учебных заведений, ориентированных на внедрение совместных образовательных проектов.
В 2000 году начала работу «Российско-китайская комиссия по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» [13]. Созданная в ней «подкомиссия по сотрудничеству в области образования» стала началом нового этапа академического сотрудничества между Россией и Китаем [37].
Договор о дружбе и сотрудничестве между Россией и Китаем, подписанный главами правительств в 2001 году, «стал основой для расширения форм обменов и способов и сотрудничества в области культуры, образования, здравоохранения, информации, туризма, спорта и права» как вузам Дальнего Востока, так и центральных регионов России [80]. За этот период Китай и Россия направили друг другу 3100 иностранных студентов и 150 преподавателей [56].
Второй этап современного российско-китайского сотрудничества (2001-по настоящее время) связан с началом активной работы «Российско-Китайской комиссии по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» [13]. При участии Комиссии повысилось качество академических обменов студентов, аспирантов, научных и педагогических работников; появились стипендиальные программы обменов; на взаимной основе увеличились квоты на государственные стипендии для обучения в вузах-партнерах; появились совместные образовательные программы подготовки для специалистов не только в области экономики, финансов, менеджмента и инженерии, но и в области подготовки педагогических кадров [79].
Как отмечает Е.И. Медяник, в 2004 году Министерство образования Китая обнародовало правила реализации «Положения о совместном управлении образованием для учебных заведений Китайской Народной Республики и иностранного государства» [56]. Так, актом власти Китая поддержали подготовку специалистов в рамках совместных образовательных программ в филиалах и представительствах иностранных вузов в Китае. По мнению Лю Цзея, это не только способствовало развитию двусторонних отношений между Россией и Китаем по совместной реализации исследовательских программ и программ подготовки специалистов, научных и образовательных мероприятий, но и усилило академическую мобильность преподавателей и студентов, а также позволило реализовать ряд «международных проектов по организации университетского управления» [52].
Образовательное сотрудничество в форме совместных образовательных программ широко распространено в учебных заведениях как Европы, так и Азиатско-Тихоокеанского региона [31].
В научной литературе существует несколько подходов к определению понятия совместных образовательных программ. Так, Ю.Д. Артамонова и др., анализируя практику создания вузами совместных образовательных программ в условиях роста конкурентоспособности вузов и необходимости поиска сопоставимых критериев и стандартов международного высшего образования, предложила понимать под совместными образовательными программами, те программы, которые не только создаются и реализуются несколькими вузами, но и завершаются присвоением академической степени, каждого из участвующих вузов, либо степени, присуждаемой совместно [34].
По мнению Ван Ли и И.И. Барановой [59], совместные образовательные программы являются ключом к повышению международной конкурентоспособности высшего образования Китая. Главная цель таких программ, по мнению Т.Л. Гурулевой, заключается в «использовании зарубежных передовых идей в сфере высшего образования, совершенствовании методики обучения, создании новых учебных материалов, обобщении опыта управления за счет внедрения качественных образовательных ресурсов. Кроме того, совместная образовательная программа представляет собой важный фактор повышения квалификации педагогической команды и жизнеспособности университетов Китая, продвижения системы высшего образования Китая, развития институциональных реформ и внешней открытости высшего образования» [31]. Она подчеркивает, что «совместные образовательные программы представляют собой институциональную академическую мобильность» [31] и могут выступать определенной характеристикой трансграничного высшего образования. Показательно, но такая мобильность носит краткосрочный характер (один семестр, 1-2 года). Определяя это понятие, Т.Л. Гурулева указывает, что в «европейском сообществе давно сложилось понимание определения совместных образовательных программ. К таким программам относят как программы, разработанные совместно несколькими иностранными вузами-партнерами, так и разрабатываемые и реализуемые совместно несколькими учреждениями разных стран» [31]. В научный оборот была введена следующая классификация типов совместных образовательных программ: программы, присуждающие совместную степень (совместный диплом); программы двойных степеней (двойной диплом); программы включенного обучения, применяемые для освоения отдельных учебных дисциплин на базе ресурсов вуза-партнера (сертификат об освоении учебной дисциплины).
Г.А. Краснова, А.А. Байков и Е.Я. Арапова определяют совместные образовательные программы как «образовательные программы высшего образования, которые реализуются двумя и более образовательными организациями (российскими и зарубежными), предполагают совместное участие в проектировании и реализации учебного плана» [44].
В.В. Килинкаров [42], О.Д. Трунова [75] и другие ученые считают, что совместные образовательные программы являются формой реализации, как отдельных академических акций, так и крупномасштабных долгосрочных проектов в сфере образования между государствами-партнерами.
В ходе данного исследования было показано, что реализация совместных образовательных программ весьма важна в условиях интернационализации высшего образования Китая. Они расширяют участие китайских вузов в международном образовательном и научном сотрудничестве, позволяют преодолеть внутреннюю изоляцию учебных заведений. Для вузов расширяется межкультурное взаимодействие в рамках разных систем образования и разных социокультурных условиях. Такие проекты привносят международную составляющую в национальное высшее образование. Совместные образовательные программы китайских вузов с зарубежными партнерами стали гибким инструментом создания транснационального образования в Китае.
Пройдя достаточно большой путь в реализации совместных образовательных программ, Китай осознал, что есть риски в «перепроизводстве» специалистов. Согласимся с мнением Е.И. Медяник о том, что «преобладание программ по экономическим и техническим специальностям в ущерб другим направлениям подготовки специалистов, в частности в области лингвистики, юриспруденции, педагогики, искусства, а также в сфере естественных и медицинских наук» [56], может привести к нехватке кадров для гуманитарных и социально-значимых отраслей экономики. Анализ качества реализации совместных образовательных программ, а также управления такими программами, побудило Китай искать новых партнеров по подготовке профессиональных кадров. Россия, со своим богатым опытом высшего образования, смогла предоставить широкую палитру образовательных программ для решения такой задачи.
Реализация совместных образовательных программ в Китае имеет многолетнюю историю. Анализируя опыт сотрудничества Китая с иностранными государствами по открытию совместных образовательных программ, Е.И. Медяник, установила хронологические рамки этой деятельности [56]. Исходя из подходов нормативно-правового оформления реализации таких программ и создания различных форм межвузовского взаимодействия, исследователь выделил следующие периоды: вторая половина 1980-х годов; 1990-е годы; 2000-2010-е годы; с 2011 г. - по настоящее время.
В последние годы партнерские отношения в сфере образования между Россией и Китаем развились от различных форм академического обмена студентами до реализации совместных образовательных программ в различных вариантах. В 2007 году в Шанхае был создан «Университет Шанхайской организации сотрудничества» и члены Шанхайской организации сотрудничества добились активного сотрудничества в области образования, научных исследований и культуры между членами путем создания международной интегрированной образовательной платформы [76].
В исследованиях Т.Л. Гурулевой и Н.И. Бедаревой была определена роль базовых российских и китайских вузов в реализации приоритетных направлений подготовки специалистов для стран-участниц Шанхайской организации сотрудничества. Они показали, что как сетевые университеты, так и совместные образовательные учреждения реализуют совместные образовательные программы [32]. В будущем планируется вместо сертификата выдавать диплом Университета Шанхайской организации сотрудничества, не как диплом совместного образовательного учреждения, а как сетевой диплом [38].
В последующие годы реализация российско-китайских совместных образовательных программ расширилась. Так, в 2011 году Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана и Харбинский политехнический университет создали китайско-российскую ассоциацию политехнических университетов, что, по мнению Сонг Ге, положило начало объединению однопрофильных вузов двух стран и стало «образцом межвузовского взаимодействия обеих стран в научно-технической и гуманитарной сферах» [101]. Как отмечают О.С. Красильникова и Чи Хай, в том же году, Новосибирский государственный университет и Хэйлунцзянский педагогический университет для подготовки инженеров и менеджеров производства для провинции Хэйлунцзян совместно создали «Китайско-российский институт Хэйлунцзянского университета» [83].
В 2014 году Московский государственный университет и Пекинский технологический университет совместно создали «Университет МГУ-ППИ в Шэньчжэне». Новое учебное заведение уникально для российской практики. Оно является «комплексным учебным заведением по подготовке китайских и российских специалистов в рамках бакалаврских, магистерских и аспирантских образовательных программ. В нем открыты следующие направления подготовки: «Биология», «Экономика», «Филология», «Прикладная математика и информатика», «Химия, физика и механика материалов», «Экология и природопользование» [55].
В 2016 году Вэйнаньский педагогический университет и Московский педагогический государственный университет создали в структуре китайского вуза совместный Московский институт искусств для подготовки педагогических работников в области дошкольного воспитания, музыкального образования и изобразительного искусства.
Важным моментом реализации российско-китайских образовательных программ является последовательность включения вузов-партнеров в образовательный процесс. Е.И. Медяник, в ходе своего исследования проблем реализации российско-китайских образовательных программ, выявила следующие «схемы обучения студентов по программам бакалавриата:
– «1+3»: китайские студенты обучаются в китайском вузе один год, в течение которого проходят языковую подготовку и изучают базовые дисциплины.
– «2+2»: китайские студенты обучаются в китайском вузе два года и последующие два года обучаются в зарубежном университете.
– «3+1»: китайские студенты проходят трехгодичное обучение в китайском вузе, в ходе которого изучают большую часть образовательной программы, предложенной иностранным вузом.
– «4+0»: китайские студенты проходят обучение по совместной образовательной программе, разработанной китайским вузом в партнерстве с иностранным университетом, представительство которого открыто в Китае» [94, с. 168].
Анализируя практику вузов по реализации совместных образовательных программ, Г.А. Краснова предложила следующую классификацию схем учебного процесса:
– «2+2»: китайские студенты обучаются в китайском вузе два года и два года за рубежом;
– «3+1»: китайские студенты обучаются три года в Китае и один год за рубежом;
– «1+2+1»: китайские студенты обучаются один год в Китае + два года обучения за рубежом + один год в Китае;
– «2+1+1»: китайские студенты обучаются два года в Китае + один год обучаются за рубежом + один год обучаются в Китае» [44].
Но как бы ни выстраивался порядок участия вузов в реализации российско-китайских образовательных программ, он всегда будет определяться организационно-педагогическими условиями, в которых осуществляется процесс обучения.
По мнению Н.Д. Дорошенко и Л.Н. Гарусовой [35], особенности российско-китайских образовательных программ выражаются в следующем:
1. Ежегодный рост количества студентов, желающих получить образование по совместным образовательным программам.
2. Преобладание гуманитарных и социальных направлений реализации совместных образовательных программ (более 70% студентов, обучающихся по совместным образовательным программам, проходят подготовку по направлениям: русский язык, экономика).
3. Большинство российско-китайских совместных образовательных программ ориентировано на подготовку бакалавров.
Анализ научной литературы показывает, что российско-китайские совместные образовательные программы вносят большой вклад в социально-экономическое развитие двух стран. Однако эта практика нуждается в некоторой коррекции. Так, С.Ю. Распертова [62], исследовав историю, современное состояние и перспективы дальнейшего развития российско-китайских совместных образовательных программ, показала, что такие программы в основном реализуются на первом уровне высшего образования – бакалавриате. Программ магистратуры и подготовки кадров высшей квалификации в рамках совместных образовательных программ пока недостаточно. По ряду академических профилей они и вовсе отсутствуют. Особенно это актуально для подготовки педагогических кадров.
Кроме того, О.А. Борисенко и Ж.Яан [34], Чао Сяопин [108], и другие китайские исследователи [96], считают, что развитие российско-китайских образовательных программ затрудняют: несовершенство нормативно-правового сопровождения таких программ; ограниченность выбора уровней образования, на которых реализуются программы; языковые барьеры участников реализации программ; ограниченный выбор профилей подготовки китайских студентов.
Вань Чанин [23], Чен Пинг [82], Хао, Хэ Сяотао и Цзинь Лин [91] полагают, что на качестве российско-китайских совместных образовательных программ сказываются:
– непродолжительность работы российских преподавателей в период преподавания дисциплин в китайском вузе, поскольку за короткое время не удается установить необходимый контакт преподавателя и студентов;
– культурные различия, которые создают трудности в выработке единых методических подходов к преподаванию родственных учебных дисциплин;
– недостаток китайских преподавателей, владеющих русским языком, что затрудняет профессиональные коммуникации в преподавательском сообществе;
– недостаточное количество китайских преподавателей по специальным профессиональным дисциплинам, что создает проблемы в преемственности преподаваемых учебных дисциплин.
Указанные отличия находятся в зоне пристального внимания многих ученых. Так, китайские специалисты Лю Цзея [52], Ли Кинчанг [96], Чен Пинг [82] и другие полагают, что российско-китайские совместные образовательные программы, реализуемые на благо общественного развития, должны иметь нормативно-правовое сопровождение и контролироваться как соответствующими органами власти, так и общественностью. Они должны развивать качество международных педагогических команд, привлекаемых для их реализации. В целях повышения коммуникации между преподавателями вузов-партнеров, китайские преподаватели должны владеть русским языком. Российские преподаватели должны иметь достойные условия труда и необходимое материально-техническое обеспечение своей работы в стенах китайских вузов.
Совместные образовательные программы позволяют подготовить специалистов, владеющих не только профессиональными компетенциями, но и знающих иностранный язык, на котором проводится обучение студентов в вузе-партнере. Так, Т.М. Терещенко и А.В. Правдикова отмечают, что такие программы, в рамках российско-китайского сотрудничества вузов, позволяют подготовить специалистов, активно влияющих на участие Китая в международной торговле и стимулирующих местное экономическое развитие [74].
Российско-китайские совместные образовательные программы стали важной мерой содействия реформе образования двух стран, интернационализации высшего педагогического образования России и Китая.
_____________________________________
[13] Постановление Правительства РФ от 02.12.2000 № 919 «О Российской части Российско-Китайской комиссии по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» // Собрание законодательства РФ, 11.12.2000. № 50. ст. 4900.
[20] Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 95 с.
[22] Валеев Р.М., Касимова А.Р. Российско-китайские культурные связи (1990-2000-е гг.) // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – 2013. – № 3. – С.151-156.
[23] ВаньЧанин Анализ международных обменов и сотрудничества между китайскими и российскими университетами // Heilongjiang researchers on higher education. – № 4. – 2009. – С. 59-61.
[29] Гомбоева Д.О. История российско-китайских отношений в сфере образования и их современное состояние в аспекте академической мобильности // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1318-1322.
[31] Гурулева Т.Л. Совместные образовательные программы России и Китая: состояние и проблемы реализации // Высшее образование в России. – 2018. – Т. 27. – № 12. – С. 93-103.
[32] Гурулева Т.Л., Бедарева Н.И. Сотрудничество России и Китая в области создания сетевых университетов и совместных образовательных учреждений // Высшее образование в России. – 2019. – Т. 28. – № 4. – С. 108-123.
[34] Джуринский А.Н. Билингвальнное обучение как составная часть мультикультурного образования // Горизонты образования. Материалы II Международной научно-практической конференции. Отв. редактор Н.В. Чекалева. – Омск, 2021. – С. 233-235.
[35] Дорошенко Н.Д., Гарусова Л.Н. Российско-китайские студенческие обмены и их роль в отношениях между Россией и Китаем // Научное сообщество студентов: Междисциплинарные исследования. Электронный сборник статей по материалам XX студенческой международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд. АНС «СибАК». – 2017. – № 9(20). – С. 212-216.
[36] Дробышева Л.В. Сотрудничество России со странами СНГ в сфере культурно-образовательной политики в 1991-2015 гг. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – № 2. – C. 183-189.
[37] Ефремова Л.И. О российско-китайском сотрудничестве в области образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Международные отношения. – 2017. – № 4(17). – С. 857-866.
[38] Ефремова Л.И., Федоров, Р. Г. 10 лет университету Шанхайской организации сотрудничества: основные результаты работы // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Всеобщая история. – 2017. – № 4. – С. 363-369.
[42] Килинкаров В.В. Государственно-частное партнерство в сфере высшего образования и науки в России // Вестник Санкт-Петербургского университета. Право. – 2019. – Т. 10. – № 2. – С. 210-226.
[44] Краснова Г.А., Байков А.А., Арапова Е.Я. Модель экспорта образования: совместные образовательные программы // Аккредитация в образовании. – 2017. – №8(101). – С. 30-34.
[48] Ло Ваньци История и перспективы международного сотрудничества в сфере образования между Китаем и Россией // Научная школа Т.И. Шамовой: Методолого-теоретические и технологические ресурсы развития образовательных систем. Сборник статей X Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. – М., 2018. – C. 66-68.
[52] Лю Цзея Развитие российско-китайских отношений в области образования // Образование и наука. – 2013. – № 10(109). – С. 91-105.
[55] Медяник Е.И. Совместный университет как инструмент реализации национальных интересов России и Китая // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2017. – № 1. – С. 7-24.
[56] Медяник Е.И. Развитие совместных образовательных программ Китая с иностранными государствами: опыт и современность // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2019. – Т. 2, № 2(64). – С. 160-174.
[58] Миронова С. В., Тимченко Н. С. Экспорт высшего образования в России: обзор теоретических подходов и практических решений // Социодинамика. – 2020. – №11. – С. 65-81.
[59] Особенности обучения студентов из Китая по совместным образовательным программам // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. – 2017. – Т. 8. – № 4. – С. 108-118.
[62] Распертова С.Ю. О некоторых аспектах интернациона-лизации образовательного сотрудничества России и Китая // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. – 2019. – № 4(833). – С. 146-159.
[67] Ряснов И.А. Особенности гуманитарного сотрудничества между СССР (Россией) и Китаем в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в // Развитие территорий. – 2017. – № 4(10). – С. 18-22.
[73] Сухадольская Л.Л. Развитие культурного взаимодействия как важная составляющая российско-китайских отношений // Исторические события в жизни Китая и современность. Материалы V Всероссийской научной конференции Центра но-вейшей истории Китая и его отношений с Россий Института Дальнего Востока РАН. Москва, 30–31 октября 2019 года. – М.: ФГБУ Ин-т Дальнего Востока РАН, 2019. – С. 191-204.
[74] Терещенко Т.М., Правдикова А.В. Опыт внедрения и реализации совместных российско-китайских образовательных программ // Педагогическое образование России. – 2016. – № 10. – С. 38-42.
[75] Трунова О.Д., Силин М.В. Особенности реализации государственно-частного партнерства в сфере образования в России и за рубежом // ARS ADMINISTRANDI. ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯ. – 2015. – № 4. – С. 82-96.
[76] У Юйяо Роль Университета ШОС в гуманитарном сотрудничестве Китая и России // Genesis: исторические исследования. – 2020. – № 5. – С. 28-40.
[79] Яценко Е.Б. Анализ состояния и перспектив развития сотрудничества России и Китая в области образования в рамках государственных усилий и университетских инициатив // Гуманитарные научные исследования. 2017. №12 [Электронный ресурс].
[80] Ян Юйхэн Сотрудничество Китая и России в сфере лингвистического образования как аспект и фактор их гуманитарного взаимодействия // Китай в мировой и региональной политике. История и современность. – 2015. – №2. – C. 192-202.
[82] Chen Ping Problems and countermeasures of Sino-Russian cooperation in the field of education // Economic Research Guide. – Vol. 12. – 2010. – P. 243-244.
[83] Chi Hai Cross-border Higher Education between China and Russia: Current Situation, Problems and Reflection // Shanghai journal of education evaluation. – 2019. – Vol. 1. – Р. 50-54.
[87] Gao Chunyan Analysis of the current situation and pro-spects of China-Russia education cooperation // Journal of Weifang University. – 2016. – Vol. 2. – P. 108-111.
[91] Hao, He Xiaotao, Jin Ling Research on Sino-Russian cooperation in running schools in the context of the «Belt and Road» National Strategy // Journal of Luoyang Normal University. – Vol. 9. – 2017. – P. 23-26.
[94] Li Mei, Zhao Lu Quality assurrance system under the multiple shared governance of sino-foreign joint-Ventune univeicity in China: A case study of Xi’an Jiaotong-Liverpool Univercity // Com-parison and reference. – 2018. – P. 114-121.
[96] Li Qingzhang Problems and countermeasures of Sino-Russian cooperation in running schools // Journal of Northeast Agricultural University: Social Sciences Edition. – Vol. 3. – 2007. – P. 1-3.
[101] Song Ge Analysis of the present situation and characteristics of Sino-Russian Joint Running School under the new situation // Time education. – 2017. – Vol. 2. – Р. 225-226.
[106] Yang Jundong The history and current situation of Sino-Russian Educational Cooperation // Social Science Vertical and Horizontal (New Theory Edition). – 2012. – Vol. 27(01). – P. 222-223.
[108] Zhao Xiaobin Issues and practices related to Sino-Russian joint running of schools // Continue Education Research. – Vol. 1. – 2007. – P. 171-173.
1.1. Подходы к типологии совместных образовательных программ в условиях российско-китайского сотрудничества в сфере высшего образования
Российско-китайские отношения в сфере образования имеют многолетнюю историю. В последние годы возрос поток научных исследований различных аспектов развития этого долгосрочного взаимодействия. Анализу подвергаются вопросы функционирования и совершенствования систем образования Китая и России, направления цифровизации образования, реформы частного образования, проводится оценка качества образования в обеих странах, изучаются достижения реформы педагогического образования, особенности экспорта образования.
Экспорт образования получил широкое распространение как вид внешнеэкономической деятельности. Российские вузы привлекают китайских студентов на обучение как на территории России: многочисленные программы академического обмена, повышения квалификации специалистов, так и на территории китайского вуза, посредством совместных образовательных программ [20].
Анализируя теоретические и практические решения развития высшего образования, С.В. Миронова и Н.С. Тимченко выделяют активную, пассивную и дистанционную (трансграничную) модели экспорта образования. Они полагают, что эти модели «различаются по признаку пересечения национальной границы экспортером и по форме взаимодействия экспортера с импортером» [58]. Выделяя пассивную модель экспорта высшего образования, они указывают, что ее ведущим признаком является открытие филиалов вузов за пределами государства. Для активной модели важным фактором является увеличение академической мобильности, а для дистанционной - нарастание трансграничности. В условиях пандемии лидирующие позиции занимает трансграничное образование. Любопытно, что каждая модель экспорта образования успешно реализуется в рамках совместных образовательных программ вузов России и Китая.
Появлению такого инновационного подхода в реализации любой из перечисленных моделей экспорта образования способствовал накопленный между двумя странами опыт сотрудничества в сфере образования.
Как указывает Лю Цзея, «отношения России и Китая в области высшего образования были широко налажены еще в 1948 г. и плодотворно осуществлялись вплоть до 1966 г.» [52]. Прерванное сотрудничество в сфере образования было восстановлено в 1983 году. Д.О. Гомбоева, изучая вопросы академической мобильности, выявила этапы двусторонних отношений России и Китая в сфере образования [29].
Первый этап: этап империй. В этот период Россия и Китай подписали Нерчинский договор «Treaty of Nerchinsk» [48]. После этого император Канси основал первую русскоязычную школу в Пекине. Этот период сотрудничества в сфере образования заложил прочную основу для российско-китайских отношений. Второй этап: советский период. Был самым «активным и результативным периодом развития отношений в сфере образования между двумя странами» [29]. Китай, в целях расширения образовательного сотрудничества, направил в Советский Союз большое количество студентов для обучения и изучения передовых достижений науки и культуры [80].
Третий этап: этап глобализации. В этот период обе страны начали проводить реформу высшего образования. Образование России и Китая начало интернационализироваться, а формы сотрудничества двух стран в области образования начали диверсифицироваться.
Ян Цзюньдун [106], в своем исследовании разделил историю российско-китайского образовательного сотрудничества на пять этапов:
1. Российско-китайские образовательные обмены до Октябрьской революции 1917 года.
2. Сотрудничество в области образования после Октябрьской революции 1917 года.
3. Сотрудничество в области образования в ранний послевоенный период.
4. Сотрудничество в области образования в периоды напряженности.
5. Образование и сотрудничество после окончания холодной войны.
Гао Чунян, анализируя особенности российско-китайского сотрудничества в сфере высшего образования, выделил четыре периода развития академической мобильности [87]:
Первый этап (1949-1960 гг.): активное расширение различных форм межгосударственного взаимодействия, сопровождавшееся ежегодным нарастанием академических обменов студентами.
Второй этап (1961-1966 гг.): связан с осложнением межгосударственного взаимодействия, сопровождавшегося дипломатическими и военными столкновениями, сокращением количества академических обменов и научного сотрудничества между двумя странами.
Третий этап (1966-1977 гг.): связан с ухудшением отношений между двумя странами, периодом Китайской культурной революции, повлекшим приостановку академических обменов студентами, партнерских отношений в сфере высшего образования.
Четвертый этап (1977-1992 гг.): период восстановления межгосударственного взаимодействия в сфере высшего образования. От составления протоколов о сотрудничестве в сфере высшего образования на один учебный год, Россия и Китай перешли к принятию краткосрочных и среднесрочных планов о сотрудничестве в сфере образования, и академический обмен стал включать не только обучение студентов, но и преподавателей. Как отмечают Л.Л. Сухадольская [73], И.А. Ряснов [67], Л.В. Дробышева [36], в этот период межгосударственное сотрудничество в сфере высшего образования стало переходить от проблемы подготовки кадров для Китая, к развитию научного сотрудничества между университетами двух стран.
Опираясь на исследования Р.М. Валеева, А.Р. Касимова, Е.И. Медяник, Лю Цзея и др., в современном российско-китайском сотрудничестве в сфере высшего образования можно выделить два этапа:
1．Первый этап (1990-2000 гг.) связан с подписанием 18 декабря 1992 г. Соглашения «О культурном сотрудничестве между Правительством Российской Федерации и Правительством Китайской Народной Республики», которое создало основу для развития академического взаимодействия между двумя странами [22].
В 1995 году в Китае Государственная комиссия по образованию утвердила «Временные положения о совместном управлении образованием для учебных заведений Китайской Народной Республики и иностранного государства». Это позволило дополнить формы международного сотрудничества в сфере образования новым способом подготовки специалистов. Реализация высшего образования стала осуществляться посредством совместных образовательных программ. В вузах Китая начался процесс реализации российских образовательных программ при участии российских вузов. В последующем это позволило двум странам начать подготовку к созданию в китайских вузах специализированных структурных подразделений и готовиться к открытию совместных учебных заведений, ориентированных на внедрение совместных образовательных проектов.
В 2000 году начала работу «Российско-китайская комиссия по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» [13]. Созданная в ней «подкомиссия по сотрудничеству в области образования» стала началом нового этапа академического сотрудничества между Россией и Китаем [37].
Договор о дружбе и сотрудничестве между Россией и Китаем, подписанный главами правительств в 2001 году, «стал основой для расширения форм обменов и способов и сотрудничества в области культуры, образования, здравоохранения, информации, туризма, спорта и права» как вузам Дальнего Востока, так и центральных регионов России [80]. За этот период Китай и Россия направили друг другу 3100 иностранных студентов и 150 преподавателей [56].
Второй этап современного российско-китайского сотрудничества (2001-по настоящее время) связан с началом активной работы «Российско-Китайской комиссии по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» [13]. При участии Комиссии повысилось качество академических обменов студентов, аспирантов, научных и педагогических работников; появились стипендиальные программы обменов; на взаимной основе увеличились квоты на государственные стипендии для обучения в вузах-партнерах; появились совместные образовательные программы подготовки для специалистов не только в области экономики, финансов, менеджмента и инженерии, но и в области подготовки педагогических кадров [79].
Как отмечает Е.И. Медяник, в 2004 году Министерство образования Китая обнародовало правила реализации «Положения о совместном управлении образованием для учебных заведений Китайской Народной Республики и иностранного государства» [56]. Так, актом власти Китая поддержали подготовку специалистов в рамках совместных образовательных программ в филиалах и представительствах иностранных вузов в Китае. По мнению Лю Цзея, это не только способствовало развитию двусторонних отношений между Россией и Китаем по совместной реализации исследовательских программ и программ подготовки специалистов, научных и образовательных мероприятий, но и усилило академическую мобильность преподавателей и студентов, а также позволило реализовать ряд «международных проектов по организации университетского управления» [52].
Образовательное сотрудничество в форме совместных образовательных программ широко распространено в учебных заведениях как Европы, так и Азиатско-Тихоокеанского региона [31].
В научной литературе существует несколько подходов к определению понятия совместных образовательных программ. Так, Ю.Д. Артамонова и др., анализируя практику создания вузами совместных образовательных программ в условиях роста конкурентоспособности вузов и необходимости поиска сопоставимых критериев и стандартов международного высшего образования, предложила понимать под совместными образовательными программами, те программы, которые не только создаются и реализуются несколькими вузами, но и завершаются присвоением академической степени, каждого из участвующих вузов, либо степени, присуждаемой совместно [34].
По мнению Ван Ли и И.И. Барановой [59], совместные образовательные программы являются ключом к повышению международной конкурентоспособности высшего образования Китая. Главная цель таких программ, по мнению Т.Л. Гурулевой, заключается в «использовании зарубежных передовых идей в сфере высшего образования, совершенствовании методики обучения, создании новых учебных материалов, обобщении опыта управления за счет внедрения качественных образовательных ресурсов. Кроме того, совместная образовательная программа представляет собой важный фактор повышения квалификации педагогической команды и жизнеспособности университетов Китая, продвижения системы высшего образования Китая, развития институциональных реформ и внешней открытости высшего образования» [31]. Она подчеркивает, что «совместные образовательные программы представляют собой институциональную академическую мобильность» [31] и могут выступать определенной характеристикой трансграничного высшего образования. Показательно, но такая мобильность носит краткосрочный характер (один семестр, 1-2 года). Определяя это понятие, Т.Л. Гурулева указывает, что в «европейском сообществе давно сложилось понимание определения совместных образовательных программ. К таким программам относят как программы, разработанные совместно несколькими иностранными вузами-партнерами, так и разрабатываемые и реализуемые совместно несколькими учреждениями разных стран» [31]. В научный оборот была введена следующая классификация типов совместных образовательных программ: программы, присуждающие совместную степень (совместный диплом); программы двойных степеней (двойной диплом); программы включенного обучения, применяемые для освоения отдельных учебных дисциплин на базе ресурсов вуза-партнера (сертификат об освоении учебной дисциплины).
Г.А. Краснова, А.А. Байков и Е.Я. Арапова определяют совместные образовательные программы как «образовательные программы высшего образования, которые реализуются двумя и более образовательными организациями (российскими и зарубежными), предполагают совместное участие в проектировании и реализации учебного плана» [44].
В.В. Килинкаров [42], О.Д. Трунова [75] и другие ученые считают, что совместные образовательные программы являются формой реализации, как отдельных академических акций, так и крупномасштабных долгосрочных проектов в сфере образования между государствами-партнерами.
В ходе данного исследования было показано, что реализация совместных образовательных программ весьма важна в условиях интернационализации высшего образования Китая. Они расширяют участие китайских вузов в международном образовательном и научном сотрудничестве, позволяют преодолеть внутреннюю изоляцию учебных заведений. Для вузов расширяется межкультурное взаимодействие в рамках разных систем образования и разных социокультурных условиях. Такие проекты привносят международную составляющую в национальное высшее образование. Совместные образовательные программы китайских вузов с зарубежными партнерами стали гибким инструментом создания транснационального образования в Китае.
Пройдя достаточно большой путь в реализации совместных образовательных программ, Китай осознал, что есть риски в «перепроизводстве» специалистов. Согласимся с мнением Е.И. Медяник о том, что «преобладание программ по экономическим и техническим специальностям в ущерб другим направлениям подготовки специалистов, в частности в области лингвистики, юриспруденции, педагогики, искусства, а также в сфере естественных и медицинских наук» [56], может привести к нехватке кадров для гуманитарных и социально-значимых отраслей экономики. Анализ качества реализации совместных образовательных программ, а также управления такими программами, побудило Китай искать новых партнеров по подготовке профессиональных кадров. Россия, со своим богатым опытом высшего образования, смогла предоставить широкую палитру образовательных программ для решения такой задачи.
Реализация совместных образовательных программ в Китае имеет многолетнюю историю. Анализируя опыт сотрудничества Китая с иностранными государствами по открытию совместных образовательных программ, Е.И. Медяник, установила хронологические рамки этой деятельности [56]. Исходя из подходов нормативно-правового оформления реализации таких программ и создания различных форм межвузовского взаимодействия, исследователь выделил следующие периоды: вторая половина 1980-х годов; 1990-е годы; 2000-2010-е годы; с 2011 г. - по настоящее время.
В последние годы партнерские отношения в сфере образования между Россией и Китаем развились от различных форм академического обмена студентами до реализации совместных образовательных программ в различных вариантах. В 2007 году в Шанхае был создан «Университет Шанхайской организации сотрудничества» и члены Шанхайской организации сотрудничества добились активного сотрудничества в области образования, научных исследований и культуры между членами путем создания международной интегрированной образовательной платформы [76].
В исследованиях Т.Л. Гурулевой и Н.И. Бедаревой была определена роль базовых российских и китайских вузов в реализации приоритетных направлений подготовки специалистов для стран-участниц Шанхайской организации сотрудничества. Они показали, что как сетевые университеты, так и совместные образовательные учреждения реализуют совместные образовательные программы [32]. В будущем планируется вместо сертификата выдавать диплом Университета Шанхайской организации сотрудничества, не как диплом совместного образовательного учреждения, а как сетевой диплом [38].
В последующие годы реализация российско-китайских совместных образовательных программ расширилась. Так, в 2011 году Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана и Харбинский политехнический университет создали китайско-российскую ассоциацию политехнических университетов, что, по мнению Сонг Ге, положило начало объединению однопрофильных вузов двух стран и стало «образцом межвузовского взаимодействия обеих стран в научно-технической и гуманитарной сферах» [101]. Как отмечают О.С. Красильникова и Чи Хай, в том же году, Новосибирский государственный университет и Хэйлунцзянский педагогический университет для подготовки инженеров и менеджеров производства для провинции Хэйлунцзян совместно создали «Китайско-российский институт Хэйлунцзянского университета» [83].
В 2014 году Московский государственный университет и Пекинский технологический университет совместно создали «Университет МГУ-ППИ в Шэньчжэне». Новое учебное заведение уникально для российской практики. Оно является «комплексным учебным заведением по подготовке китайских и российских специалистов в рамках бакалаврских, магистерских и аспирантских образовательных программ. В нем открыты следующие направления подготовки: «Биология», «Экономика», «Филология», «Прикладная математика и информатика», «Химия, физика и механика материалов», «Экология и природопользование» [55].
В 2016 году Вэйнаньский педагогический университет и Московский педагогический государственный университет создали в структуре китайского вуза совместный Московский институт искусств для подготовки педагогических работников в области дошкольного воспитания, музыкального образования и изобразительного искусства.
Важным моментом реализации российско-китайских образовательных программ является последовательность включения вузов-партнеров в образовательный процесс. Е.И. Медяник, в ходе своего исследования проблем реализации российско-китайских образовательных программ, выявила следующие «схемы обучения студентов по программам бакалавриата:
– «1+3»: китайские студенты обучаются в китайском вузе один год, в течение которого проходят языковую подготовку и изучают базовые дисциплины.
– «2+2»: китайские студенты обучаются в китайском вузе два года и последующие два года обучаются в зарубежном университете.
– «3+1»: китайские студенты проходят трехгодичное обучение в китайском вузе, в ходе которого изучают большую часть образовательной программы, предложенной иностранным вузом.
– «4+0»: китайские студенты проходят обучение по совместной образовательной программе, разработанной китайским вузом в партнерстве с иностранным университетом, представительство которого открыто в Китае» [94, с. 168].
Анализируя практику вузов по реализации совместных образовательных программ, Г.А. Краснова предложила следующую классификацию схем учебного процесса:
– «2+2»: китайские студенты обучаются в китайском вузе два года и два года за рубежом;
– «3+1»: китайские студенты обучаются три года в Китае и один год за рубежом;
– «1+2+1»: китайские студенты обучаются один год в Китае + два года обучения за рубежом + один год в Китае;
– «2+1+1»: китайские студенты обучаются два года в Китае + один год обучаются за рубежом + один год обучаются в Китае» [44].
Но как бы ни выстраивался порядок участия вузов в реализации российско-китайских образовательных программ, он всегда будет определяться организационно-педагогическими условиями, в которых осуществляется процесс обучения.
По мнению Н.Д. Дорошенко и Л.Н. Гарусовой [35], особенности российско-китайских образовательных программ выражаются в следующем:
1. Ежегодный рост количества студентов, желающих получить образование по совместным образовательным программам.
2. Преобладание гуманитарных и социальных направлений реализации совместных образовательных программ (более 70% студентов, обучающихся по совместным образовательным программам, проходят подготовку по направлениям: русский язык, экономика).
3. Большинство российско-китайских совместных образовательных программ ориентировано на подготовку бакалавров.
Анализ научной литературы показывает, что российско-китайские совместные образовательные программы вносят большой вклад в социально-экономическое развитие двух стран. Однако эта практика нуждается в некоторой коррекции. Так, С.Ю. Распертова [62], исследовав историю, современное состояние и перспективы дальнейшего развития российско-китайских совместных образовательных программ, показала, что такие программы в основном реализуются на первом уровне высшего образования – бакалавриате. Программ магистратуры и подготовки кадров высшей квалификации в рамках совместных образовательных программ пока недостаточно. По ряду академических профилей они и вовсе отсутствуют. Особенно это актуально для подготовки педагогических кадров.
Кроме того, О.А. Борисенко и Ж.Яан [34], Чао Сяопин [108], и другие китайские исследователи [96], считают, что развитие российско-китайских образовательных программ затрудняют: несовершенство нормативно-правового сопровождения таких программ; ограниченность выбора уровней образования, на которых реализуются программы; языковые барьеры участников реализации программ; ограниченный выбор профилей подготовки китайских студентов.
Вань Чанин [23], Чен Пинг [82], Хао, Хэ Сяотао и Цзинь Лин [91] полагают, что на качестве российско-китайских совместных образовательных программ сказываются:
– непродолжительность работы российских преподавателей в период преподавания дисциплин в китайском вузе, поскольку за короткое время не удается установить необходимый контакт преподавателя и студентов;
– культурные различия, которые создают трудности в выработке единых методических подходов к преподаванию родственных учебных дисциплин;
– недостаток китайских преподавателей, владеющих русским языком, что затрудняет профессиональные коммуникации в преподавательском сообществе;
– недостаточное количество китайских преподавателей по специальным профессиональным дисциплинам, что создает проблемы в преемственности преподаваемых учебных дисциплин.
Указанные отличия находятся в зоне пристального внимания многих ученых. Так, китайские специалисты Лю Цзея [52], Ли Кинчанг [96], Чен Пинг [82] и другие полагают, что российско-китайские совместные образовательные программы, реализуемые на благо общественного развития, должны иметь нормативно-правовое сопровождение и контролироваться как соответствующими органами власти, так и общественностью. Они должны развивать качество международных педагогических команд, привлекаемых для их реализации. В целях повышения коммуникации между преподавателями вузов-партнеров, китайские преподаватели должны владеть русским языком. Российские преподаватели должны иметь достойные условия труда и необходимое материально-техническое обеспечение своей работы в стенах китайских вузов.
Совместные образовательные программы позволяют подготовить специалистов, владеющих не только профессиональными компетенциями, но и знающих иностранный язык, на котором проводится обучение студентов в вузе-партнере. Так, Т.М. Терещенко и А.В. Правдикова отмечают, что такие программы, в рамках российско-китайского сотрудничества вузов, позволяют подготовить специалистов, активно влияющих на участие Китая в международной торговле и стимулирующих местное экономическое развитие [74].
Российско-китайские совместные образовательные программы стали важной мерой содействия реформе образования двух стран, интернационализации высшего педагогического образования России и Китая.
_____________________________________
[13] Постановление Правительства РФ от 02.12.2000 № 919 «О Российской части Российско-Китайской комиссии по сотрудничеству в области образования, культуры, здравоохранения и спорта» // Собрание законодательства РФ, 11.12.2000. № 50. ст. 4900.
[20] Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 95 с.
[22] Валеев Р.М., Касимова А.Р. Российско-китайские культурные связи (1990-2000-е гг.) // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – 2013. – № 3. – С.151-156.
[23] ВаньЧанин Анализ международных обменов и сотрудничества между китайскими и российскими университетами // Heilongjiang researchers on higher education. – № 4. – 2009. – С. 59-61.
[29] Гомбоева Д.О. История российско-китайских отношений в сфере образования и их современное состояние в аспекте академической мобильности // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1318-1322.
[31] Гурулева Т.Л. Совместные образовательные программы России и Китая: состояние и проблемы реализации // Высшее образование в России. – 2018. – Т. 27. – № 12. – С. 93-103.
[32] Гурулева Т.Л., Бедарева Н.И. Сотрудничество России и Китая в области создания сетевых университетов и совместных образовательных учреждений // Высшее образование в России. – 2019. – Т. 28. – № 4. – С. 108-123.
[34] Джуринский А.Н. Билингвальнное обучение как составная часть мультикультурного образования // Горизонты образования. Материалы II Международной научно-практической конференции. Отв. редактор Н.В. Чекалева. – Омск, 2021. – С. 233-235.
[35] Дорошенко Н.Д., Гарусова Л.Н. Российско-китайские студенческие обмены и их роль в отношениях между Россией и Китаем // Научное сообщество студентов: Междисциплинарные исследования. Электронный сборник статей по материалам XX студенческой международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд. АНС «СибАК». – 2017. – № 9(20). – С. 212-216.
[36] Дробышева Л.В. Сотрудничество России со странами СНГ в сфере культурно-образовательной политики в 1991-2015 гг. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – № 2. – C. 183-189.
[37] Ефремова Л.И. О российско-китайском сотрудничестве в области образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Международные отношения. – 2017. – № 4(17). – С. 857-866.
[38] Ефремова Л.И., Федоров, Р. Г. 10 лет университету Шанхайской организации сотрудничества: основные результаты работы // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Всеобщая история. – 2017. – № 4. – С. 363-369.
[42] Килинкаров В.В. Государственно-частное партнерство в сфере высшего образования и науки в России // Вестник Санкт-Петербургского университета. Право. – 2019. – Т. 10. – № 2. – С. 210-226.
[44] Краснова Г.А., Байков А.А., Арапова Е.Я. Модель экспорта образования: совместные образовательные программы // Аккредитация в образовании. – 2017. – №8(101). – С. 30-34.
[48] Ло Ваньци История и перспективы международного сотрудничества в сфере образования между Китаем и Россией // Научная школа Т.И. Шамовой: Методолого-теоретические и технологические ресурсы развития образовательных систем. Сборник статей X Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. – М., 2018. – C. 66-68.
[52] Лю Цзея Развитие российско-китайских отношений в области образования // Образование и наука. – 2013. – № 10(109). – С. 91-105.
[55] Медяник Е.И. Совместный университет как инструмент реализации национальных интересов России и Китая // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2017. – № 1. – С. 7-24.
[56] Медяник Е.И. Развитие совместных образовательных программ Китая с иностранными государствами: опыт и современность // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2019. – Т. 2, № 2(64). – С. 160-174.
[58] Миронова С. В., Тимченко Н. С. Экспорт высшего образования в России: обзор теоретических подходов и практических решений // Социодинамика. – 2020. – №11. – С. 65-81.
[59] Особенности обучения студентов из Китая по совместным образовательным программам // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. – 2017. – Т. 8. – № 4. – С. 108-118.
[62] Распертова С.Ю. О некоторых аспектах интернациона-лизации образовательного сотрудничества России и Китая // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. – 2019. – № 4(833). – С. 146-159.
[67] Ряснов И.А. Особенности гуманитарного сотрудничества между СССР (Россией) и Китаем в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в // Развитие территорий. – 2017. – № 4(10). – С. 18-22.
[73] Сухадольская Л.Л. Развитие культурного взаимодействия как важная составляющая российско-китайских отношений // Исторические события в жизни Китая и современность. Материалы V Всероссийской научной конференции Центра но-вейшей истории Китая и его отношений с Россий Института Дальнего Востока РАН. Москва, 30–31 октября 2019 года. – М.: ФГБУ Ин-т Дальнего Востока РАН, 2019. – С. 191-204.
[74] Терещенко Т.М., Правдикова А.В. Опыт внедрения и реализации совместных российско-китайских образовательных программ // Педагогическое образование России. – 2016. – № 10. – С. 38-42.
[75] Трунова О.Д., Силин М.В. Особенности реализации государственно-частного партнерства в сфере образования в России и за рубежом // ARS ADMINISTRANDI. ИСКУССТВО УПРАВЛЕНИЯ. – 2015. – № 4. – С. 82-96.
[76] У Юйяо Роль Университета ШОС в гуманитарном сотрудничестве Китая и России // Genesis: исторические исследования. – 2020. – № 5. – С. 28-40.
[79] Яценко Е.Б. Анализ состояния и перспектив развития сотрудничества России и Китая в области образования в рамках государственных усилий и университетских инициатив // Гуманитарные научные исследования. 2017. №12 [Электронный ресурс].
[80] Ян Юйхэн Сотрудничество Китая и России в сфере лингвистического образования как аспект и фактор их гуманитарного взаимодействия // Китай в мировой и региональной политике. История и современность. – 2015. – №2. – C. 192-202.
[82] Chen Ping Problems and countermeasures of Sino-Russian cooperation in the field of education // Economic Research Guide. – Vol. 12. – 2010. – P. 243-244.
[83] Chi Hai Cross-border Higher Education between China and Russia: Current Situation, Problems and Reflection // Shanghai journal of education evaluation. – 2019. – Vol. 1. – Р. 50-54.
[87] Gao Chunyan Analysis of the current situation and pro-spects of China-Russia education cooperation // Journal of Weifang University. – 2016. – Vol. 2. – P. 108-111.
[91] Hao, He Xiaotao, Jin Ling Research on Sino-Russian cooperation in running schools in the context of the «Belt and Road» National Strategy // Journal of Luoyang Normal University. – Vol. 9. – 2017. – P. 23-26.
[94] Li Mei, Zhao Lu Quality assurrance system under the multiple shared governance of sino-foreign joint-Ventune univeicity in China: A case study of Xi’an Jiaotong-Liverpool Univercity // Com-parison and reference. – 2018. – P. 114-121.
[96] Li Qingzhang Problems and countermeasures of Sino-Russian cooperation in running schools // Journal of Northeast Agricultural University: Social Sciences Edition. – Vol. 3. – 2007. – P. 1-3.
[101] Song Ge Analysis of the present situation and characteristics of Sino-Russian Joint Running School under the new situation // Time education. – 2017. – Vol. 2. – Р. 225-226.
[106] Yang Jundong The history and current situation of Sino-Russian Educational Cooperation // Social Science Vertical and Horizontal (New Theory Edition). – 2012. – Vol. 27(01). – P. 222-223.
[108] Zhao Xiaobin Issues and practices related to Sino-Russian joint running of schools // Continue Education Research. – Vol. 1. – 2007. – P. 171-173.
